• Savaş, öğretmen olmanın anlamını değiştirdi. Öğretmenlik yalnızca müfredatı aktarmak olmaktan çıkıp çocukluğun kendisini korumaya yönelik bir role dönüştü.
  • Birçok çocuk için öğretmen, gün boyunca karşılaştıkları en istikrarlı yetişkindi. Tezimde buna ‘dayanıklılık tuzağı’ diyorum. Çatışma ortamında eğitim insanlar sayesinde ayakta kalır.

AYTEN TEKİN BAGOK/LONDRA

Doktorasını Roehampton Üniversitesi’nde tamamlayan eğitim araştırmacısı Dr. Jian Bakir doktora çalışmasında Suriye iç savaşı sırasında Halep’te görev yapan 28 ilkokul öğretmeninin deneyimlerini inceledi. Öğretmenliğin savaş koşullarında nasıl değiştiğine odaklanan Bakir, öğretmenlik pratiğinin müfredatı aktarmanın ötesine geçerek çocukları ve çocukluk deneyimini korumaya yönelik bir role nasıl dönüştüğünü ele alıyor.

Savaşın ardından eğitimin yeniden inşası da yeni soruları beraberinde getiriyor. Bunlardan biri, çocukların hangi dilde eğitim göreceği. Özellikle Rojava’da ana dilde eğitim, çok dillilik, diplomaların tanınması ve çocukların gelecekteki eğitim ile istihdam olanakları aynı tartışmanın parçalarını oluşturuyor.

Bakir ile savaş koşullarında öğretmenlerin değişen rolünü, ana dilde eğitimi, Kürtçenin eğitim dili olarak kullanılmasını ve Suriye’nin geleceğinde çok dilli bir eğitim sisteminin nasıl kurulabileceğini konuştuk.

Araştırmanız Suriye iç savaşı sırasında ilkokul öğretmenlerinin deneyimlerini inceliyor. Savaş, öğretmenlerin rolünü nasıl değiştirdi?

Doktora araştırmamı Halep’te 28 ilkokul öğretmeniyle yürüttüm. Onların deneyimleri Rojava’daki öğretmenlerin deneyimleriyle birebir aynı değildi. Ancak ifade ettikleri baskıların birçoğu, silahlı çatışma altında okulların faaliyet göstermeye devam ettiği her yer için ortaktı. En net bulgu, savaşın öğretmen olmanın anlamını değiştirmiş olmasıydı. Öğretmenlik, yalnızca müfredatı aktarmak olmaktan çıkıp çocukluğun kendisini korumaya yönelik bir role dönüştü.

Öğretmenler bombardıman sırasında çocukları sakinleştirdiklerini anlattılar. Hangi çocukların konuşmayı ya da yemek yemeyi bıraktığını fark ettiklerini, ebeveynlerini kaybetmiş öğrencileri teselli ettiklerini dile getirdiler. Sınıfın dışındaki her şey çökmüşken bir rutin duygusunu sürdürdüler. Birçok çocuk için öğretmen, gün boyunca karşılaştıkları en istikrarlı yetişkindi.

Bütün bunlar neredeyse hiçbir eğitim almadan, psikolojik destek görmeden ve çoğu zaman maaş almadan gerçekleşti. Öğretmenler kendi kayıpları, yerinden edilmeleri ve karşı karşıya oldukları tehlikelerle baş etmeye çalışırken, bir yandan da çocukların korkularına tanıklık ediyorlardı. Tezimde buna “dayanıklılık tuzağı” diyorum. Öğretmenlerin mesleğe devam edebilme konusundaki olağanüstü becerileri takdir ediliyor ve buna güveniliyordu. Ancak bu durum, kurumların öğretmenlere karşılığında çok az şey sunarken onlardan giderek daha fazlasını talep etmesine yol açtı.

Bazı öğretmenler ise araştırmacıların “ahlaki yaralanma” olarak adlandırdığı yükü taşıyordu. Bu, çocukları korumaları gerektiğine inandıkları şekilde koruyamamanın yarattığı derin sıkıntıydı. Öğretmenler eğitimin çok ötesine geçen duygusal ve koruyucu roller üstlendiler.

Öğretmenler bu koşullarda eğitimi sürdürebilmek için ne tür stratejiler geliştirdi?

Öğretmenler dersleri mevcut koşullara uyarladılar. Ders sürelerini kısalttılar, eğitimi daha güvenli odalara ya da evlere taşıdılar. Zaman kısıtlı olduğunda okuma, yazma ve matematiğe odaklandılar. Kitaplar ve kırtasiye malzemeleri tükendiğinde kendi imkanlarıyla materyal ürettiler. Birçoğu meslektaşlarından oluşan gayriresmi ağlara güvendi. Kaynakları paylaştılar, birbirlerinin yerine derslere girdiler ve güvenli güzergahlar hakkında bilgi aktardılar. Bazıları, korkutucu olayların ardından çocukları yeniden öğrenme sürecine dahil edebilmek için mizahı, oyunu ve hikaye anlatımını kullandı.

Beni en çok etkileyen şey, bu stratejilerin yalnızca teknik uygulamalardan ibaret olmamasıydı. Birçok öğretmen öğretmeye devam etmeyi bir umut eylemi ya da çevrelerindeki yıkıma karşı sessiz bir direniş olarak görüyordu. Ben buna “eleştirel mesleki umut” diyorum. Gerçekliği açıkça gören, buna rağmen çocukların geleceğinin önemli olduğu konusunda ısrar eden bir umut.

Çatışma ortamında eğitim, kurumsal sistemler sayesinde değil, esas olarak insanlar sayesinde ayakta kalır. Bu durum eğitimin hem gücü hem de zayıflığıdır. Tamamen öğretmenlerin bireysel fedakarlığına dayanan bir dayanıklılık zamanla tükenir. Öğretmenlerin güvenliği, ücretleri, psikolojik iyi olma halleri ve mesleki destekleri güvence altına alınmalıdır. Onlardan yalnızca dayanıp yola devam etmelerini bekleyemeyiz.

Bir çocuğun ana dilinde eğitim görmesi, öğrenmesini, özgüvenini ve kimlik duygusunu nasıl etkiler?

Bu konudaki eğitim araştırmaları son derece tutarlıdır. Çocuklar okula evde anlayıp konuştukları dille başladıklarında en iyi şekilde öğrenirler. UNESCO ve Dünya Bankası, çocuğun ilk dilinde verilen erken eğitimin okuryazarlığı, kavrayışı ve genel başarıyı artırdığı sonucuna varmıştır. Bu durum özellikle ilkokulun ilk yılları için geçerlidir. Henüz anlamadığı bir dilde eğitim gören bir çocuk, hem dili hem de ders içeriğini aynı anda öğrenmek zorundadır. Birçok çocuk öğrenme yeteneğinden yoksun olduğu için değil, öğrenmeye açılan kapı kilitli olduğu için geride kalır.

Sınıfta kullanılan dil evde konuşulan dille aynı olduğunda çocuklar derse katılabilir, soru sorabilir ve bildiklerinin üzerine yeni bilgiler inşa edebilirler. İlk dilde edinilen beceriler daha sonra ikinci ve üçüncü dillere de aktarılır.

Mesele aynı zamanda insani bir boyuta sahiptir. Bir çocuğun evde konuştuğu dil okul ortamının dışında bırakıldığında verilen örtük mesaj; ailesinin, toplumunun ve kimliğinin bir parçasının öğrenme ortamına ait olmadığıdır. Bu dil kabul gördüğünde ise çocuk kendisinin tanındığını hisseder. Savaşı yaşamış çocuklar için bu aidiyet ve güvenlik duygusu bir lüks değil, öğrenmenin ön koşuludur.

Kürtçenin ders olarak öğretilmesi ile eğitimin Kürtçe verilmesi arasında nasıl bir fark var?

Bunlar birbirinden çok farklı iki durumdur. Kürtçenin ders olarak öğretilmesi, çocukların haftada birkaç saat Kürtçe dersi alması; matematik, fen ve tarih gibi diğer derslerin ise başka bir dilde öğretilmesi anlamına gelir. Eğitimin Kürtçe verilmesi ise Kürtçenin, çocukların tüm müfredat boyunca öğrendikleri, düşündükleri ve değerlendirildikleri ana dil olması demektir.

Kürtçenin bir ders olarak öğretilmesi değerli bir tanınma biçimidir. Ancak tek başına genellikle sınırlı düzeyde bir dil yeterliliği sağlar. Çocuklar Kürtçe okumayı ve bir ölçüde yazmayı öğrenebilirler fakat akademik olarak başka bir dilde düşünürler. Bu durumda Kürtçe, nesiller boyunca bilim, bilgi ve kamusal yaşamın dili olmaktan ziyade yalnızca evin ve kültürün dili olarak kalma riski taşır. Diller, sadece sembolik amaçlarla değil, akademik ve kamusal alanlarda aktif olarak kullanıldıklarında nesiller boyu varlıklarını sürdürürler.

Özellikle ilk yıllarda Kürtçe verilen eğitim; ders kitapları, terminoloji, öğretmen uzmanlığı ve yazılı kaynaklarla birlikte Kürtçenin bir eğitim dili olarak gelişmesini sağlar. Ancak bunun gerçekleşebilmesi için eğitimli öğretmenlere, kaliteli materyallere ve diplomaların resmi olarak tanındığı bir müfredata gerçek anlamda yatırım yapılması gerekir.

Rojava’da Kürt çocuklarının ana dilinde eğitim hakkı, Arap, Süryani ve diğer toplulukların dil haklarıyla birlikte nasıl korunabilir?

Bu hakların birbiriyle çeliştiğini ya da rekabet halinde olduğunu düşünmüyorum. Kürt çocuklarının ana dillerinde eğitim görmesini haklı kılan ilke, Arap, Süryani, Ermeni, Türkmen ve diğer çocukları da koruyan aynı ilkedir. Her çocuk anladığı dilde en iyi şekilde öğrenir ve her topluluk kendi diline değer verildiğini görme hakkına sahiptir. Adil bir sistem, baskın bir dilin yerine başka bir baskın dili koymak yerine bu ilkeyi herkese eşit şekilde uygular.

Yeterli sayıda konuşanın bulunduğu yerlerde çocuklar eğitime evde konuştukları dilde başlayabilir, Arapça ve diğer diller ise aşamalı olarak eğitime dahil edilebilir. Farklı toplulukların bir arada yaşadığı bölgelerde ailelere anlamlı seçenekler sunulmalı, mümkün olan yerlerde çocukların komşularının dillerini de öğrenmesi sağlanmalıdır.

Farklı dillerde ortak öğrenme hedefleri ve tanınan yeterlilikler sağlayan ortak bir temel müfredat oluşturulmalı. Toplulukların kendi içinden gelen öğretmenler çok dilli sınıflarda çalışmak üzere eğitilmelidir. Savaşın ardından eğitim, toplumdaki bölünmeleri yeniden üretebilir ya da bunların iyileşmesine yardımcı olabilir. Topluluklar için değil, onlarla birlikte tasarlanan çok dilli bir eğitim, çocukların dilsel çeşitliliği bir tehdit olarak değil, hayatın doğal bir parçası olarak görmelerine katkı sağlayacaktır.

Ana dilde eğitim, çocukların gelecekteki eğitim ve mesleki fırsatlarını kısıtlamadan diğer dillerde yeterlilik kazanmalarıyla nasıl birleştirilebilir?

Bu oldukça haklı bir kaygıdır. Mesele ana dil ile gelecek fırsatları arasında bir seçim yapmak değil, dillerin hangi sırayla ve nasıl bir sistem içinde öğretildiğidir. Eğitimciler bu noktada “eklemeli iki dillilik” ile “eksiltici iki dillilik” arasında bir ayrım yaparlar. Eksiltici yaklaşımda ikinci dil birinci dilin yerini alır. Eklemeli yaklaşımda ise çocuklar önce ana dillerinde güçlü bir temel oluşturur, ardından bu temelin üzerine Arapça, İngilizce ve diğer dilleri eklerler.

Uygulamada bu model, ilk yıllarda güçlü bir ana dil eğitimi, çocukların Suriye’nin her yerinde eğitim görebilmeleri ve çalışabilmeleri için Arapçanın erken yaşlardan itibaren sistematik biçimde öğretilmesi ve daha geniş akademik ile mesleki fırsatlar için İngilizce gibi uluslararası bir dilin sisteme dahil edilmesi anlamına gelir.

Eğitim yeterliliklerinin resmi olarak tanınması da son derece kritiktir. Kürtçe eğitim veren okullardan alınan diplomalar üniversitelerin ve iş olanaklarının kapısını açmıyorsa, aileler haklı olarak çocuklarının kimlikleri nedeniyle bir bedel ödediğini hissedecektir. Bu nedenle iki dilli eğitim modelleri ortaöğretim ve yükseköğretim seviyesinde de devam ettirilmelidir.

Son olarak, savaşın çocukları hangi dilde eğitim görecek? Suriye’nin geleceği için adil ve sürdürülebilir bir eğitim sistemine hangi ilkeler yön vermelidir?

İçten yanıtım şudur: Savaşın çocukları, önce anlamalarını, aidiyet hissetmelerini ve umut etmelerini sağlayan dilde, ardından da dünyaya açılmalarını sağlayacak olabildiğince çok başka dilde eğitim görmelidir. Birçok Kürt çocuk için bu ilk dil Kürtçedir, diğerleri için Arapça, Süryanice ya da başka bir dildir. Adil bir Suriye, çocuklardan eğitim alabilmeleri uğruna evlerinde konuştukları dilden vazgeçmelerini istemez.

Araştırmamdaki öğretmenler bana, insanların çocuklardan vazgeçmeyi reddetmesi sayesinde eğitimin savaş koşullarında bile ayakta kalabildiğini gösterdi. Yeniden inşa süreci, siyasi kazanımların yerine çocukların öğrenimini ve onurunu merkeze koymalıdır. Her topluluğun dili saygıyı hak eder ve hiçbir grubun hakları başka bir grubun hakları pahasına korunmamalıdır. Öğretmenler, ebeveynler ve yerel topluluklar da eğitim sisteminin şekillendirilme sürecine dahil edilmelidir. Okullar, bölünmelerin ortasında büyüyen çocukların birlikte yaşamayı öğrenmelerine yardımcı olmalıdır.

Araştırmamın bir sonraki aşamasında ele almayı umduğum sorulardan bazıları şunlardır: Suriye’nin eğitim sistemi geçiş sürecinde nasıl yeniden inşa ediliyor ve öğretmenler bu değişimi nasıl deneyimleyip şekillendiriyor? Yapılacak tercihler yalnızca çocukların ne öğreneceğini değil, aynı zamanda kendilerine kim olma hakkı tanındığına dair inançlarını da şekillendirecektir.